חזרה לתוכן העניינים

פרק רביעי – מורים ותלמידים בסדנה להכשרת מספרים של בית אריאלה

מטרות וקהל יעד

הסדנה להכשרת מספרים במרכז התרבות בית אריאלה הוקמה ביוזמתה של מנהלת המרכז, חוה ליבר, בשנות השמונים, כחלק ממגוון פעילויות בנושא סיפור-סיפורים כמו כנסים מקומיים ובין לאומיים ושעות-סיפור לילדים. זהו המרכז הגדול והותיק בארץ להכשרת מספרים, אם כי לא הבלעדי.

תחילה הופעלה הסדנה במתכונת שנתית, אך לאחר שנים אחדות הורחבה הפעילות לקורס דו-שנתי, כאשר בשנה הראשונה מושם הדגש על רכישת הטכניקות היסודיות ובשנה השנייה על העמקת הידע ועל מפגש עם מספרי-סיפורים פעילים במה שמכונה 'כתת אמן'.

בשנים הראשונות הייתה הסדנה פתוחה לכל מי שהתעניין בסיפור-סיפורים. באותן שנים נרשמו לסדנאות מורים, גננות, ספרניות וגמלאים שביקשו לקבל הכשרה בסיסית בתחום מתוך כוונה לשלב אותו ולהיעזר בו בעיסוקיהם המקצועיים.

מזה כעשר שנים, עם גידול הביקוש למספרי-סיפורים מקצועיים, נעשית סלקציה קפדנית יותר וכל מי שמתקבל חייב לעבור מבחני קבלה (אודישן). המגמה היא למקצע את הסדנה ולהפכה לגוף המוביל בהכשרת מספרים בארץ. בעקבות זאת גם ירד הגיל הממוצע של המתקבלים לסדנאות ומגיעים אליהן אנשים יותר ויותר צעירים.

מדיניות

התפיסה המאפיינת את מרכז התרבות של בית אריאלה היא שסיפור-סיפורים הוא תחום מקצועי שיש לטפח ולפתח, בדומה לתאטרון באמצעות לימוד מסודר ומאורגן.

המרכז פועל במידת מה כמי שיש לו בלעדיות בתחום ההכשרה של מספרים בארץ. בפרסומים שונים של המרכז מוצגת הסדנה 'כסדנה היחידה בארץ להכשרת מספרים', אף שבפועל קיימים כיום מספר מקומות העוסקים בהכשרת מספרים.

בשנתיים האחרונות נעשה ניסיון לבנות גוף של בוגרי הסדנאות שיפעל תחת כנפי בית אריאלה ויאפשר לבוגרים קיום הופעות במסגרת המרכז. בהתאם למדיניות זו חלק מן הפעילויות של מרכז בית אריאלה בתחום של סיפור-סיפורים פתוחות אך ורק לבוגרי הסדנאות.

מגמה זו של ריכוזיות מנוגדת למגמה הרווחת כיום ברחבי העולם בתחום של סיפור-סיפורים מקצועי. בארצות הברית, קנדה, אנגליה, צרפת, יפן ואוסטרליה יש אומנם גילדות מקומיות וארציות של מספרי-סיפורים, אך ההצטרפות אליהן אינה מותנית בהכשרה פורמלית מסוג זה או אחר ובודאי ובודאי שאינה מותנית בקבלת 'תעודת מספר' מגוף בלעדי.

חלק ניכר מן המספרים המקצועיים בארץ, כולל רבים מבוגרי הסדנאות של בית אריאלה, מתנגדים למגמת אפוטרופסות זו ורואים בה ניסיון בלתי מוצדק לדחוק את רגליהם של מספרים 'טבעיים' שלא עברו הכשרה פורמלית או שרכשו את ידיעותיהם במסגרות אחרות.

מגמות לימוד ותפיסת עולם

כדי לקבל מושג על אופי ההוראה בסדנאות ועל תפיסת העולם העומדת בבסיסה ראיינתי בראיונות עומק פתוחים את שלוש המורות הראשיות בסדנאות, מיכל פורת, בלהה פלדמן ונעמי יואלי. כמו כן תיעדתי שיעור אחד של בלהה פלדמן עם תלמידי שנה א'.

הדבר הבולט לעין בצוות ההוראה של הסדנה הוא שכל המורים הגיעו לתחום של סיפור-סיפורים מתחום התאטרון. לבלהה פלדמן למשל, יש תואר שני בבימוי, ומיכל פורת עבדה שנים רבות כבמאית (בין היתר ביימה את המחזה יִרְמָה בתאטרון 'הבימה'). לעובדה זו יש השפעה רבה על עיצוב הסדנה ובנייתה. לאף אחת מן המורות שראיינתי לא היה ניסיון ממשי בעבר בסיפור-סיפורים מקצועי ואף אחת מהן אינה מופיעה כמספרת מקצועית בנפרד מעבודתה במסגרת הסדנאות. חלק מן המושגים והטכניקות המועברים לתלמידים בסדנאות לקוחים מתחום התאטרון.

כך למשל כאשר בלהה מדברת על מופע סיפורים כהתרחשות חד-פעמית, האסוציאציה המיידית שלה היא תאטרון:

ללא ספק במובן הזה, [אמנות הסיפור] היא כמו תיאטרון. גם בתיאטרון זו התרחשות חד-פעמית. זה לא חשוב שהטקסט כתוב והתפאורה נתונה. אירוע חד-פעמי, כן, זה ללא ספק. זה אירוע לגמרי חד-פעמי. זה אמנות עכשווית. פעם אמר לי דב צייקין: 'התאטרון' – הוא אמר את זה שכהוא עוד עסק הרבה בתאטרון, בתאטרון-סיפור גם, הוא אמר לי 'אני אוהב את התיאטרון כשזה מת' [...] הייתה הצגה והופ היא איננה. אין יותר! זה מת. זה לא כמו ספרות שזה נשאר לתמיד.

בהמשך הראיון הזכירה בלהה טכניקות שונות מתחום התאטרון שהיא עושה בהן שימוש בסדנאות. כאשר דיברה על נושא ההתחברות של המספר לטקסט שהוא מספר, היא השתמשה במושג 'טקסט אמוקטיבי', מושג שטבע פרופ' יוסי יזרעאלי מן החוג לתאטרון של אוניברסיטת תל-אביב:

אני מאמינה שאם המספר מתחבר לטקסט בדרך מסוימת, יהיה לו יותר פשוט להעביר אותו לקהל כטקסט משמעותי מצד אחד וכטקסט אמוקטיבי – אני משתמשת במלה של יוסי יזרעאלי. זה פרופסור באוניברסיטת תל אביב לתאטרון, אתה לא מכיר אותו? הוא במאי. הוא כותב הרבה. יש לו אסכולה שלמה. אז, כטקסט אמוקטיבי, אני מתכוונת כטקסט שמעורר את הזולת מבחינה מחשבתית ורגשית.

בלהה מייחסת חשיבות רבה למודעות של המספר לתנועותיו ולקשר שבין התנועות הפיסיות לרגשות הפנימיים. לצורך זה היא משתמשת בטכניקת אבחון שפיתח רודולף לַבָּן,[1] ושיש לה שימושים בתחום התרפיה והתאטרון. השיטה פותחה באנגליה ושם לדבריה כל שחקן עובר קורס בטכניקת לַבָּן, כיוון שבאנגליה יש מודעות רבה בקרב שחקנים לכלי ההבעה התנועתיים ולעיצוב תנועות. טכניקה זו אומצה גם בארץ ב'בית צבי' ובחוג לתאטרון של אוניברסיטת תל-אביב. היא עצמה למדה את הטכניקה אצל אחת מחברותיה והיא מרבה להשתמש בה במסגרת הסדנה, הן בהקשר של תנועה והן בהקשר של עיצוב הקול.

אני משתמשת בטכניקה של רודולף לַבָּן. זה טכניקה של פיתוח תנועה. של מישהו שקוראים לו רודולף לבן, שיצר טכניקה כזאת. לניתוח תנועה, שהיא – יש לה מרכז היום בלונדון ובלוס אנג'לס ובטח בעוד מקומות, אבל זה שני מרכזים מאוד מאוד מרכזיים של גם למחול וגם לתיאטרון. וזאת שיטה שמאפשרת לקשר, היא מקשרת בעצם בין פונקציות רגשיות לפונקציות תנועתיות.

בסיום הראיון בבואה לסכם את דרך עבודתה עם התלמידים בסדנה אמרה בלהה: 'אני מלבישה את התיאוריה בתוך העשייה. זה הדרך שבה למדתי תיאטרון, ואני כנראה מיישמת אותה גם פה'.

מיכל פורת מדגישה אף היא בתחילת הראיון את השפעת התאטרון על גישתה להוראה בסדנה:

הגעתי לזה באמת דרך העיסוק שלי בתאטרון כבמאית וכעובדת עם אנשים, ועובדת עם שחקנים לאורך הרבה שנים, לאורך הרבה שנים. חלק מהמקום שבו פתאום התוצאה מפסיקה להיות באיזה שהוא אופן האתגר, אלא התהליך הופך להיות האתגר. וחלק מהתהליך זה באמת ליווי אנשים בהתפתחות שלהם ובנרטיבים הפנימיים שלהם.

בהמשך היא מרבה להשתמש במושגים מתחום התאטרון: עיצוב דמויות, עבודה על הקול והתנועה וכדומה. כדוגמא לעבודה על הקול היא מזכירה טכניקה הקרויה בפיה 'פרצופים של הקול'. זוהי טכניקה שפותחה על ידה במסגרת עבודתה ב'מרכז איילת' והיא משלבת אותה בסדנה להכשרת מספרים:

יש לי גם במרכז איילת סדנה שנקראת 'פרצופים של הקול'. שהיא סדנה תהליכית שאנשים לאו דווקא כמספרים באים ועובדים על עצמם ומעבדים את החוויות של החיים שלהם דרך עבודה קולית.

עם זאת כל המורות מודעות היטב לכך שאמנות הסיפור היא אמנות שונה במובהק מאמנות התאטרון והן משלבות את הטכניקות ששאלו מתחום התאטרון עם טכניקות בלעדיות לתחום של סיפור-סיפורים. בלהה מגדירה את אמנות הסיפור 'אמנות של קשר שבה יוצר המספר מין מציאות בדמיונו של הקהל [...] בתוך מוחו של המאזין'. לדבריה, ההבדל בין שתי האמנויות הוא שבאמנות התאטרון ההתרחשות אינה מועברת לקהל דרך מדיום בימתי, אלא נטווית באמצעות מלים ישירות במוחו של המאזין:

'אני בתור מספרת מסתכלת לתוך המוח שלך, כביכול, מציירת לך תמונות'. מכאן גם חשיבותו של קשר עין ישיר בין המספר לקהל: 'אני בתור מספר חייבת להגיב כל הזמן למה קורה לקהל שלי. האמנות קורת פה, בין הקהל ובין המספר, דרך מילים'.

את חלקה בסדנאות היא מגדירה במלים הבאות:

אני מקנה מיומנות בסיסית באמנות ההיגד, נקרא לזה, זאת אומרת איך מספר צריך להכין את עצמו לקראת הופעה, בעצם, על המשתמע [מכך], זאת אומרת גם עבודת ההכנה שלו עם עצמו – איך הוא עובד עם עצמו לפני שהוא הולך... ואיך הוא במודעות פיזית לְמה נדרש ממנו כדי שהוא יהיה מספר סיפורים.

הדגש הוא על עבודת ההכנה הנפשית הנדרשת מן המספר. מצבו הנפשי של המספר, אליבא דבלהה, בא לידי ביטוי בתנועותיו וביציבתו, על כן ניתן בסדנה משקל רב ליסודות של תנועה ויציבה.

בלהה מדגישה שבמהלך השנים עברה היא עצמה תהליך של למידה ושינוי תפיסה. השאלה הבסיסית שהיא מציגה לעצמה היא 'מה נחוץ למספר כדי להיות מספר טוב?' זוהי שאלה שהתשובה עליה משתנית אצלה משנה לשנה ובשנים שונות היא נקטה הדגשים שונים.

מיכל מדגישה אף היא את תהליכי השינוי שחלו במשך השנים בעיצוב הסדנה: "דרכי העבודה שלי במשך השנים מאוד מאוד השתנו. אני היום עובדת אחרת אחרת לגמרי ממה שאני עבדתי לפני ארבע שנים, חמש שנים".

היא מודעת לכך שהיא אינה מסתמכת על מסורת מוכרת ומובנית של אמנות ההיגוד, אלא בעצם ממציאה את הגלגל מחדש יש מאין:

אנחנו בעצמנו, לא למדנו באיזה שהוא בית ספר לאמנות הסיפור, ויש פה, מבחינה שלי, אולי זה רק מן הבחינה שלי איזה שהיא יצירה של יש מאין. אנחנו בעצם בוראים כל הזמן כאן משהו תוך כדי דיאלוג עם החומרים ועם האנשים ועם עצמנו. בעצם בוראים כאן איזו שהיא מתודה. זה לא שאנשים יושבים ומחליטים: אנחנו נלמד כך וכך. הדבר הזה ניזון מתוך עצמו ומתפתח.

הסדנאות של בית אריאלה כהגדרתה הן מקום שנועד להיות בית גידול למספרים מקצועיים במיוחד כשמדובר בשנה ב'. לדבריה לסדנה יש אופי מאוד תחרותי והישגי. התלמידים נמצאים בלחץ מתמיד של הופעות לפני קהל ומתחרים ביניהם על האפשרות להופיע כמה שיותר, ועליה כמנחה מוטלת המשימה הלא קלה להכריע מי מהם בשל יותר ומוכן יותר.

בתשובה לשאלה על מקומה ותפקידה של אמנות הסיפור החדשה בתרבות ובחברה, הדגישה מיכל כי התפקיד של מספרי-סיפורים הוא "לספר את עצמנו וזה בכלל לא משנה אם אני מספרת סיפור הודי או מספרת סיפור אינדיאני או מספרת סיפור שלי. היכולת שלנו לספר את עצמנו. התפקיד שלנו בחברה הישראלית, ולא רק בחברה שלנו, זה לרקום את רקמת התחרה התרבותית". כאשר ביקשתי ממנה להרחיב את הדיבור על אותה 'רקמת תחרה תרבותית', היא התייחסה לאישיותו של רבי נחמן מברסלב כמספר-סיפורים המיצג מבחינתה גישה זו: "הוא מדבר את עצמו. הוא מדבר את התרבות החסידית ואת האמונה החסידית ואת האופן שבו האדם מפרש את העולם ואת הטבע ואת האלוקים. ובאופן שבו הוא משוחח עם האלוקים ומשוחח עם הקולות הפנימיים שבתוכו. זאת רקמת התחרה של התרבות".

היא ציינה כי בעניין זה היא מושפעת מאוד ממשנתו של מרטין בובר בספרו 'בסוד שיח',[2] על יחסי אני-אתה ואני-לז. לדעתה יצירת תרבות אצל מספר-סיפורים מתבססת בראש ובראשונה על הפיכת הקהל המאזין לסיפור ל'אתה': החלפת יחס הריחוק ליחס של קרבה. בסיפור-סיפורים, לדבריה, יש מידה רבה של חשיפה אישית. זהו "אירוע מאוד רישומי. מאוד חושפני, מאוד ערום עם אורות באולם, כשמספרים יושבים מול קהל ומספרים את עצמם, ויש משהו שנראה לך באמת כמו שאתה חוזר למקום של מוגלי[3], באמת לאיזה שהוא מקום של ערש תרבות, של ערש תרבות וזה התפקיד שלנו".

למיכל, שעברה תהליך של חזרה בתשובה, חשוב שתלמידיה יקיימו דיאלוג עם המורשת התרבותית היהודית שלהם ולא יסתפקו 'במודרנה שהם חיים בה עם ההשקפה החילונית שהם חיים בה ועם הריתמוסים שהם חיים'. היא מודה ומתוודה שדבר זה הוא בבחינת משאלת לב ושהיא רחוקה מלהגשים אותה בפועל במסגרת הסדנאות.

טכניקות ודרכי הוראה

במהלך הראיונות הציגו המורות מגוון של טכניקות שהן נוקטות על מנת להשיג את היעדים שהציבו לעצמן. להלן יובאו בקצרה כמה מהן.

א. 'גראודינג' או 'קרקוע'. זוהי טכניקה שבלהה נוקטת בה. הכוונה היא למודעות לגוף וליציבה בזמן ההיגוד ולתחושת קשר עם הקרקע, אם באמצעות כפות הרגליים כאשר המספר עומד ואם באמצעות תחושת מגע הישבן עם הכיסא כאשר הוא יושב.

ב. ניקוי והתרוקנות. המודעות לגוף מאפשרת לדבריה תהליך של ניקוי והתרוקנות, תהליך של ניטרול הפרעות המביא בסופו של דבר לזרימה חופשית של הסיפור. כאשר המספר מודע למתחולל בגופו ויש לו נקודת אחיזה טובה בקרקע הוא נכנס למצב של שקט נפשי. 'הוא לא עסוק בשטויות ובלגנים ודברים אישיים ונושאים שמפריעים לו. הניקיון הזה זה אחד הדגשים הגדולים שלי, זה עבודת המספר על עצמו. נקרא לזה ככה. אם הוא עסוק ב"איך הוא מתקבל על ידי הקהל?" אז הוא בצרות. כי אז כל מה שמעניין אותו זה למצוא חן והסיפור נהיה מאוד מאוד שולי, אי שם'. כאשר תהליך זה של ניקוי מתרחש הוא הופך את המספר למעין צינור שהסיפור זורם דרכו. לדבריה, תהליך הניקוי מושג בין היתר גם על ידי טכניקות הילינג שונות המביאות לידי רגיעה ונינוחות גופנית.

ג. עבודה על הצד התוכני של הסיפור. התהליך של בחירת הסיפור צריך להיעשות מתוך נקודת מבט של הקהל שיאזין לו: מדוע, לדעת המספר, חשוב לקהל לשמוע את סיפורו? איזו אמירה משמעותית על החיים ברצונו להעביר לו? הבנת המסר המרכזי של הסיפור מובילה להבנת החוט העלילתי שלו, ולהבנת המקצבים והמבנה שלו.

ד. עבודה על טקסטים קצרים. חלק ניכר מן הזמן מוקדש לעבודת עומק על סיפורים קצרים. הדגש הוא על הבנת 'נקודת המבט של המספר'. התלמיד נדרש לזהות בתוך הסיפור את נקודת המבט של מי שכתב אותו ומתוך כך להגיע לידי הבנה של מה טפל ומה עיקר. הבנת נקודת המבט של הסיפור המקורי מאפשרת למספר בחינה מחודשת של הסיפור ועוזרת לו לקבוע מה תהיינה הדגשותיו שלו כשיספר אותו. הדגשות אלה אינן חייבות לחפוף את ההדגשות המקוריות. המספר עשוי לבחור בנקודת מבט חדשה ולספר את הסיפור בצורה שונה, אך תחילה עליו לקלוט ולהפנים את נקודת המבט המקורית. טכניקה מאוד דומה ננקטת גם על ידי מיכל. הדגש אצלה הוא על התמקדות במסר וסילוק עלילות ותיאורים שאינם תורמים לו: "איך אני גוזר במספריים את הסיפור שלי? איך אני עושה לו תספורת נכונה? מה אני משאיר בחוץ? מה אני בוחר להכניס פנימה? איפה הקלימקס שלו? לאן אני מוביל? מה החוט של הסיפור? איך אני מושך אותו? איך אני יכול להביא את הנרטיב בלבד בלי שום מקום של עולם חושים של הסיפור? אלא רק את הנרטיב בלבד – כי אם את הסיפור רזה רזה רזה".

ה. עיצוב תנועה ושליטה בה. המטרה בטכניקה זו היא להביא לידי מודעות של המספר לתנועותיו הבלתי רצוניות ולעצבן באופן שיהוו ערוץ נוסף להיגוד המילולי והווקלי. במיוחד חשוב דבר זה באפיון של הדמויות השונות שהמספר מציג. לצורך זה מנוצלת טכניקת לַבָּן שהוזכרה לעיל. הטכניקה מוּחלת גם על העיצוב הווקלי ועל קצב ההיגוד. התלמיד, לדוגמא, נדרש לקחת משפט שנאמר בקצב מואץ ולספר אותו בקצב איטי יותר ותוך כדי כך לבדוק כיצד שינוי של יסוד אחד משפיע על עיצובם של יסודות נוספים כמו גוון הקול וגובהו, תנועות הידיים והבעות הפנים.

ו. השתחררות מ'פחד קהל'. התלמיד מונחה להיות מודע לתדמיות שיש לו על קהל השומעים. כאשר הוא מודע לכך שהוא חושב על הופעתו כעל תהליך מתמיד של מבחן שבמהלכו הקהל מותח עליו ביקורת סמויה, הוא עשוי להשתחרר מכך וליצור עם הקהל קשר עין ממשי.

ז. פרצופים של קול וזיהוי פעולה. זוהי טכניקה שמיכל מרבה לדבר עליה. ב'פרצופים של קול' הכוונה לעיצוב הטונלי של המשפטים והמעברים בין עיצור ותנועה: "אזורים שונים של הקול, אזורים שונים קוליים ומאיפה אתה מוציא אותם? איך אתה משתמש אתם בתוך הסיפור? [...] איך אתה בעצם מביא אותו למקומות שונים, לאיברים שונים בגוף". הסיפור נתפס כפעולה דרמטית קונפליקטואלית. כל משפט מבטא איזו שהיא פעולה הנובעת מעמדה היגודית: "אם זה מספר מתוך דמות ואם זה מספר מגיד ואם זה מספר שחווה את הסיפור מבחוץ".[4]

ח. עבודה קבוצתית. חלק מן ההיגודים המבוצעים בשיעורים מוקלטים בסרטי וידאו. ההיגוד המצולם מוצג לכל קבוצת הלימוד ומאפשר למספר לראות את עצמו בתהליך ההיגוד מנקודת מבט של הקהל. לאחר מכן הוא נדרש לנתח את הופעתו בגוף שלישי, כאילו מדובר במספר אחר: מה מוצא חן בעיניו בדרך ההיגוד? מה מפריע לו? יתר חברי הקבוצה מצטרפים לדיון. לדבריה מדובר בתהליך מאוד חושפני ולא קל, המאפשר למספר לראות את עצמו באור חדש, והוא מחייב יצירת יחסי אימון בין חברי קבוצת הלימוד.

יישום בפועל של טכניקות הוראה וחומרי הלימוד

כדי לקבל מושג על צורת ההוראה בפועל תיעדתי אחד משיעוריה של בלהה בסדנה של שנה א'. בשיעור זה הודגשה העבודה על הצד התוכני של הסיפור (טכניקה ג') והבנת נקודת המבט של המספר (טכניקה ד'). מדי פעם התייחסה המנחה לרכיבים הווקליים (קצב דיבור, 'צבע' ודיבור דרמטי) ולעיצוב המילולי והסגנוני.

השיעור הוקדש לסיפורים שהוכנו על ידי התלמידים בבית ושחלקם כבר סופרו על ידם בשיעורים קודמים. השיעור שנוכחתי בו היה אחד מתוך סדרה של שיעורים שהוקדשו לנושא. במהלך השיעור סיפורים אחדים סופרו מחדש על ידי התלמידים תוך התייחסות להערות שכבר קיבלו עליהם בשיעורים קודמים. סיפורים אחרים רק הוזכרו בראשי פרקים והתקיים דיון של המנחה והתלמידים על ביצועם בשיעורים קודמים.

בתחילת השיעור התבקשה אחת התלמידות לחזור ולספר סיפור שכבר סיפרה בשיעור קודם. לפני שהחלה התלמידה לספר, ניגשה אליה המנחה ותיקנה במגע יד את צורת ישיבתה על הכיסא. אחר כך נתנה לה הוראות שנועדו לחבר אותה הן עם תחושת הנוכחות של גופה והן עם הסיפור ותכניו:

שנייה, שנייה. רגע לפני שאת מתחילה לספר. נסי שנייה ככה לחבק אותו, לחבק את הסיפור ואז תוכלי להמשיך. שנייה לשבת, וככה לחבק רגע את הסיפור, לנסות לראות את ה... לחבק גם את המקום של הסיפור. לפעמים יש סיפור מסע. אז הוא נע בין מקומות שונים אז אפשר לחבק את המסלול שלו, או אם אתם – יש לכם דימוי אחר, לא של לחבק, אלא להחזיק ללוות, לראות את המקום שבו הוא מתרחש. לראות את הדמויות. מי שם? לראות את הסלע מחלוקת, את הבעיה, את ה"על מה זה הסיפור?" שקורה במקום הזה. מה הסיפור במקום הזה. כמו דייג פחות או יותר שהולך לחוף הים עם הרשת, מארגן לעצמו את הדברים שנחוצים ומגיע כן הרגע הנחמד זה שהרשת נפרשת. תרגישי שבא לך לפרוש אותה ותפרשי אותה.

הסיפור שסיפרה התלמידה היה סיפור מתוך המיתולוגיה היוונית על ירידתה של פרספונה לשאול. הסיפור בפיה של המספרת נשא אופי דקלומי מונוטוני עם נטייה לפתוס. ניכר בה שהיא שיננה את הטקסט בעל פה. המשפטים נשאו אופי דרמטי ונוסחו בעברית ספרותית – "העצים לא נתנו פריים ואיכרים לא זרעו שדותיהם" וכדומה.

בסיום ההיגוד התייחסה המנחה לעודף הדרמטיות של הביצוע וכינתה אותו 'תאטרון האולימפוס'. היא העירה לתלמידה כי הבעיה שלה אינה רהיטות הטקסט אלא קצב המסירה וטון ההגשה. היא המליצה לה להוסיף דיאלוגים לסיפור.

בהמשך השיעור נידון סיפור שסופר בשיעור קודם על ידי אחת התלמידות. הסיפור עסק במערכת יחסים בין בני זוג. המנחה התייחסה לכך שהסיפור סופר מהר מדי ולא פותח כראוי:

החולשה שלך הוא העלילה. הסיפור מסתיים חצי שנייה אחרי שהוא התחיל. הסיפור לא סופר: זכרו את עניין פרישת הרשת – כשאנו פורשים רשת כל כך יפה ורחבה – פרשת איזה רשת והיא מבקשת עוד ופתאום את קוטעת אותה.

אחר כך התייחסה המנחה לנושא הקשר של המספר עם הקהל. היא העירה על כך שהתלמידים שסיפרו התייחסו לקהל מדומיין שלפניו ביקשו לספר את הסיפור במקום להתייחס לקהל הממשי של התלמידים והמנחה שלפניהם.

הסיפור הבא שסופר עלי ידי אחד התלמידות היה על חמור שנפל לתוך בור עמוק ולאחר שבעליו התייאש מן הסיכוי לחלצו, הוא החליט למלא את הבור בזבל ובעפר כדי לקבור אותו ובהזדמנות זו גם לחסל אחת ולתמיד את המפגע של הבור הפתוח. בעזרת שכניו הוא מתחיל למלא את הבור. בינתיים מתעשת החמור ובכל פעם שנופל עליו עפר הוא מתנער, כובש את העפר תחת רגליו וכך הוא הולך ומתרומם עד שהוא מגיע לשפת הבור ומצליח להיחלץ ממנו. התלמידה סיימה את הסיפור במוסר השכל: 'אפשר להגיע למקומות הכי שפלים ועמוקים וגם שם למצוא מוצא'.

המנחה הפנתה את תשומת לבה לגיבורים הנוספים בסיפור מלבד החמור: האיכר וחבריו. היא הדגישה שהסיפור צריך להחזיק את עצמו ללא פרשנות:

הסיפור צריך להיות נוכח, לדבר בעד עצמו. כמה שפחות הסברים ופירושים. צריכה להיות בסיפור מוטיבציה. את צריכה לתאר את הסיטואציה של האיכר העומד על שפת הבאר ברגע הנפילה ומסתכל. מה קורה ברגע הזה? מה חושב האיכר? מה הוא מנסה לעשות? לזרוק לו חבל? – זה לא הלך. אם זה החמור שלו, החבר שלו, כלי העבודה שלו, הוא בודאי יחשוב איך לחלץ אותו. מה עוד? אולי יקרא לעזרת חברים. מה אומרים החברים: 'חבל על הזמן! הוא אבוד החמור! לפחות נקבור אותו ובאותה הזדמנות נמלא את הבור כדי שלא יפלו חמורים אחרים'. אם אתם מספרים זאת כך, לסיפור יש צ'נס לחיות. יש לו הצדקה כסיפור, לא כמסר. אני האיכר! אני מתמודד עם הסיטואציה.

בהמשך בהתייחסה לנושא העברת המסר הסבירה המנחה כי גם אם הסיפור הוא בבחינת משל, יש לספרו כסיפור ריאליסטי ואז המסר משתמע מאליו:

לפני שאתם נפנים לעניין המסר, שכנעו את השומעים שלכם שבאמת יש פה באר, שבאמת יש חמור תקוע. תארו איך יש רגע של שקט. מבחינת האיכר והשכנים הכל הסתיים, רק צריך להמשיך ולזרוק, אבל מבחינת החמור זה הרגע שנחה עליו הרוח והוא מגלה תושייה. ואם זה מסופר כך אין צורך במסר. תארו את רגע היציאה של החמור מהבור רכוב על ערמת הזבל, מוציא רגל אחר רגל.

הסיפור הבא שסופר על ידי אחת התלמידות היה עיבוד של סיפור שכתב הסופר יצחק בשביס זינגר. הסיפור מתאר אשה השולחת לבעלה מכתב בעילום שם ובו מסופר על מערכת יחסים שהיא מנהלת עם גבר אחר. האשה כותבת את המכתב על מנת לעורר את קנאתו של בעלה ולגרום לו שלא יתייחס אל נישואיהם כאל דבר מובן מאליו.

הדיון נסב על השאלה 'מה נחוץ כדי שהסיפור יהפוך לסיפור אישי של המספר?' לשם כך נדרש מהמספר קודם כל להבין את זווית הראיה המקורית של הסופר ורק אז לעצב את הסיפור כסיפורו שלו.

מנחה: איפה נמצא הכוח הסיפורי?

תלמידה: ברגע התהייה שלה: הוא קיבל את המכתב או לא קיבל אותו? ואז אנחנו מבינים אה! היא זו שכתבה את המכתב.

מנחה: את צריכה לבנות בסיפור את מערכת היחסים. את הקנאה ההולכת וגואה. מה הוא מרגיש? לא רק מה היא מרגישה.

היא הסבירה לתלמידה כי קיימות בסיפור מספר רב של נקודות מבט – של הסופר, של המספר, של גיבורי העלילה, ועודדה אותה לשאול את עצמו מהי נקודת המבט המעניינת ביותר עבור השומעים של הסיפור. מצד אחד נקודת מבטו של הבעל שקנאתו וחשדותיו הולכים ומתפתחים במהלך הסיפור ומצד שני האשה הרווה נחת מכך שבעלה מקדיש לה יותר ויותר תשומת לב.

היא התייחסה למשפט אחד שאומר הבעל לאשתו והדגישה כמה חשוב שלא לפתוח את המשפט ולפרשו אלא לתת לשומעים להפעיל את דמיונם:

ואז האשה כל כך מאושרת כשהיא רואה את המבט הזה שמתחיל להבין – אושר כזה! "עכשיו תדעי הכל" –מה הכל הזה? הם לא מדברים. זה כל העניין שכל מקשיב, כל שומע, מחליט מה.

יש לזה דרכים שונות: בטרגדיה היוונית למשל, כולם יודעים חוץ מהגיבור. כולנו יודעים את כל הסיפור של אדיפוס. כולנו יודעים את הסיפור של פרספונה, ורק הגיבור עיוור וכן הלאה. [ההדגשות שלי]

אחד הדברים שהדגישה המנחה היא שיתוף הקהל בעלילה כמי שניצב לצדו של המספר היודע-כל מול הבעל הקנאי שאינו יודע את האמת. והוא שותף סוד שלו כנגד הבעל:

אולי שווה לבנות את הסיפור הזה מנקודת המבט של איצ'ה ולהתמקד בה ולהוביל אותנו המאזינים אל תוך המחילות האלה של הקנאה בלי אולי להציג את הדברים אחרת כדי להראות איך כל דבר עבורו הופך לסימן ואנחנו שותפים בתהליך הזה. [ההדגשות שלי]

זוהי טכניקה שמספרי-סיפורים מרבים להשתמש בה. בפרק החמישי הדן במודל טיפולוגי של אמנות ההיגוד ארחיב את הדיבור על כך (סעיף 3.6.5 יצירת שותפות סוד בין המספר לקהל).

תוך כדי כך שהיא מנהלת את הדיאלוג עם התלמיד המסוים, מאזכרת המנחה דברים שנאמרו קודם לתלמידים אחרים בהקשרים אחרים. על ידי כך הופכת העבודה האישית עם התלמיד לעבודה קבוצתית המאפשרת לכל תלמיד ללמוד מניסיונם של חבריו לקבוצת הלימוד.

הדיון הבא היה על סיפור שסופר על ידי תלמידה בשיעור קודם ושנלקח מספר ספורי המעשיות של רבי נחמן מברסלב – 'מעשה בבן מלך ובן שפחה שנתחלפו'. התלמידה סיפרה על התלבטויותיה בקשר לעיצוב הלשוני של הסיפור ועל ניסיונה לספר אותו קרוב ככל האפשר ללשון המקורית. המנחה חיזקה את ידיה בעניין זה:

המקום והזמן והתקופה החלומית. הוא מביא אתו את הניחוח של הזמן שהסיפור סופר. הרגע שאנשים ישבו והקשיבו. זה נותן לנו את הכוח לשחזר באמצעות העברית הארכאית את האירוע ההיגודי. זהו עוגן נהדר. החוויה האקוסטית. צריך להעמיק את הדבר הזה של גל אחרי גל אחרי גל קורה בסיפור הזה. הטעם המסוים. הטעם שהוא משאיר בפה.

מצד שני היא הדגישה באוזניה את החשיבות של קצב נכון והשהיות במקומות הנחוצים: 'קחי קצת את הזמן. ציר הזמן. זה חלק מהגורל. הפתעות על ציר הזמן. מה שיעזור לך להבין את ציר הזמן בסיפור זה שאת עצמך תקחי יותר זמן. יש לך נטייה לדהור. זה סיפור שמבקש לשהות רגע במקום'.

בהמשך נידון סיפור-עם על אבו נאוואס. כאן הדגישה המנחה בהערותיה לתלמידה את העיצוב של שתי הדמויות המנוגדות בסיפור והתייחסה גם לצד הלשוני:

הסיפור מצוין כי הוא נותן תמיכה לשתי דמויות שונות. להיות גם חאג' עם האישיות שלו וגם משה. לשניהם יש צבעים שונים ואני משחק על זה שלכל אחד יש את הג'סטות שלו. השפה, הבדלי העיצוב. אין גבול לאיפה אפשר לעצב את השוני בין שתי הדמויות. הארמני התמוהי ואבו נאוואס. יש לך קשר עין טוב, לא מרפרף אלא מתחבר. את מגוונת. הסיפור מציג את כל העניין של הכספים והמשא ומתן. השימוש בתבלין של מלים ערביות מוסיף אבל הסיפור לא מסתמך עליו. המבטא מוסיף אבל לא הכרחי. יש לו ציר משלו.

הערכת הסדנאות על ידי המורים

התחושה הכללית של המורים שבאה לידי ביטוי בראיונות היא שהסדנאות אכן ממלאות את יעודן ומאפשרות לתלמידים בסיום הקורס נקודת מוצא טובה לעבודה מקצועית. עם זאת ברור למנחות שלא די במסגרת הזמן המצומצמת (שלוש שעות בשבוע ובסך הכל היקף של כמאה ועשרים שעות לימוד שנתיות). לטענתה של מיכל הם כפופים לאילוצים כלכליים הגורמים לכך שמספר התלמידים בקבוצה (בין עשרים לעשרים וחמשה) הוא גדול בהרבה מהמספר האופטימלי.

בלהה הדגישה כי לא מוקדש מספיק זמן לכל הנושא של איתור מקורות לסיפורים ולימוד של רקע תרבותי. כתוצאה מכך מעדיפים תלמידים רבים לספר יצירות ספרותיות מודרניות שמותאמות פחות להיגוד בעל פה מאשר סיפורי-עם וחומרים שעברו במסורת שבעל פה.

סיכום

קשה כמובן לגבש דעה על מהלך הסדנאות על פי הראיונות שערכתי ועל פי שיעור בודד שנוכחתי בו. הרושם שלי כמתבונן מן הצד הוא שהעבודה הסדנאית מתמקדת בצדדים בסיסיים וחשובים של אמנות הסיפור כמו מודעות עצמית בזמן ההיגוד, התעמקות בתכני הסיפור ועיצובו מחדש כסיפור מוגד על-פה והדגשת הצד המשחקי הדרמטי בעיצוב הדמויות.

מצד שני בהאזנה לתלמידים במהלך הקורס ובהמשך גם בצפייה בהופעות של תלמידים שסיימו את הקורסים והחלו להופיע על במות שונות בצורה מקצועית, יש תחושה של 'מוצר אחיד'. חלק ניכר מבוגרי הקורסים מספרים בסגנון דרמטי בעל אופי דיקלומי.

לתחושה זו שותפים מספרים מאנגליה, אירלנד וצרפת שהתארחו בבית אריאלה במסגרת פסטיבל מספרים בינן לאומי והאזינו לסיפורים של בוגרי הסדנאות של שנה ב'. אף שמספרים אורחים אלה אינם דוברי עברית (ואולי דווקא בגלל זה שלא יכלו לעקוב אחר התוכן המילולי), הם הדגישו באוזני שלתחושתם סגנון ההיגוד לא השתנה ממספר למספר והם חשו שבוגרי הקורס ברובם לא הצליחו לפתח סגנון אישי משלהם.

בסדנאות ככל שעלה בידי לברר משיחות עם מורים ותלמידים לא מושם מספיק דגש על איתור חומרים סיפוריים והכרות עם מספרים עממיים ועם חומרים עממיים אותנטיים כפי שנרשמו על ידי חוקרי פולקלור. נעשה מאמץ לתת לתלמידים מעט רקע בפולקלור ובסיפור העממי בנפרד ממערך הסדנאות עצמן, אך העיסוק בנושאי פולקלור התמקד יותר בהכרות תאורטית עם הז'אנרים הסיפוריים ואסכולות המחקר הנהוגות בתחום.

לבסוף יש מקום להדגיש כי סקירה זו משקפת את מצב הסדנאות ברגע נתון (שנת 2002) ויש מאמץ מתמיד מצד בית אריאלה ומנחי הסדנאות לשנות ולרענן את חומרי הקורס ושיטות ההוראה משנה לשנה.

חזרה לתוכן העניינים

---

[1] רודולף לבן (Rudolf laban) (1879-1958) נולד בממלכה האוסטרו-הונגרית, עסק בתאטרון, תאטרון ריקוד וכוריאוגרפיה. מרבית שנותיו עשה בגרמניה. בשנת 1953 ייסד במנצ'סטר שבאנגליה את הסטודיו לאומנות התנועה. לעבודתו הייתה השפעה ניכרת על התאטרון באנגליה וברחבי העולם. ספרים:

Laban, R., The Mastery of Movement on the Stage, Macdonald & Evans, London, 1950.

Laban R., Principles of Dance and Movement Notation, Dance Horizons, New York 1975.

[2] בובר מרדכי מרטין, בסוד שיח: על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, מוסד ביאליק, ירושלים, 1959.

[3] מוגלי הוא גיבור סיפורו של רידארד קיפלינג, 'ספר היער'. קיפלינג רודירד, ספר היער, תרגום: י.ל. ברוך, הוצאת אמנות, תל-אביב, 1900.

[4] מיכל פורת מאמצת כאן את תפיסתן של תמר אלכסנדר ומיכל גוברין במאמרן:אלכסנדר ת' וגוברין מ', אמנות ההצגה של המספר העממי, עיתון 77, גליון 61-60, פברואר 1984.